Hvad er dialektik? ved Tom Børsen Hansen.

Dialektik kan overordnet set forstås, som en mængde af antagelser, der danner fundamentet (d.v.s. en form for paradigme - i bred forstand) for en særlig måde at forholde sig til sin omverden på. Man kan ikke adskille de grundlæggende antagelser fra selve mødet med verden (virkeligheden). Dette betyder at man, for mig at se, ikke kan sondre mellem antagelser (d.v.s. teoretisk dialektik) og fx undersøgelser af sagsforhold (d.v.s. praktisk dialektik). Heraklit og Hegel lagde hovedvægten på den teoretiske dialektik. Platon og Frankfurterskolen har fortrinsvis beskæftiget sig med praktisk dialektik. Men igen mener jeg ikke, at man klart kan sondre imellem de to typer dialektik. Den ene type fordrer den anden og omvendt. Jeg ser Frankfurterskolen som et eksempel på et institut eller "en skole" der har lavet en række undersøgelser af undertrykkelsesforhold i praksis, hvor de bringer den dialektiske teori i spil. Frankfurterskolens repræsentanter er lidt uklare på hvad det er for en teoretisk dialektik de anvender, idet den ikke eksplicit beskrives. Det er dog muligt at læse mellem linierne og herfra ekstrahere sig til de grundlæggende antagelser, altså til dialektikken. Det er vanskeligt entydigt at definere dialektik. I George Ritzers sociologilærebog Sociological Theory 4th edition (McGraw-Hill, Singapore: 1996) i kapitlet om Marx' sociologi, peges der på fem karakteristika ved dialektikken. For det første er dialektikken ikke kausal-logisk, hvilket betyder at dialektikken ikke anerkender ensidige årsags-virkningsmekanismer. Hvis vi har to sagsforhold, der står i indbyrdes forbindelse, så går påvirkningen begge veje - og ikke blot fra årsag til virkning. Virkningen virker tilbage på årsagen. En undervisningssituation kan eksemplificere dette. Lad os antage, at vi ønsker at finde ud af hvordan undervisningen på et givent universitetets studium påvirker de studerendes måde at tænke på. I dette tilfælde kan vi, i vores undersøgelsesiver, ikke nøjes med at se på hvordan undervisningen, som vi nøjagtigt beskriver, påvirker de studerende, der jo er vores egentlige forskningsobjekt, vi på den ene eller anden måde eksperimenterer med. En dialektisk fremgangsmåde vil være anderledes, bl.a. fordi man ikke vil adskille undervisningen fra de studerende og kalde undervisningen for årsag (d.v.s. noget fast og urokkeligt) og den studerende for et bevægeligt medium, som årsagen virker på. De studerende vil også påvirke selve undervisningen. Blandt andet skal de studerende til eksamen, og undervisningen tilrettelægges ofte efter eksamen. De studerende kan også udtrykke deres mening om undervisningen i de styrende organer og ved evalueringer af undervisningen. Ofte vil undervisningssituationer i dag være tilrettelagt således, at de studerende faktisk opfører sig som om, at de blot var medium for undervisningens virkning. Men det kræver at de studerende lader dette ske og af den ene eller anden årsag (!?) falder tilbage i passivitet. I dette tilfælde vil den dialektiske undersøger ikke stoppe undersøgelsen her. Det naturligt følgende spørgsmål vil være: hvorfor går påvirkningen kun den ene vej? Og hvordan kan ligevægten etableres? I essayet Halvdannelsens teori ("Kritikk og krise i pedagogikken 11 innlegg om oppdragelse etter Auscwitz", Per Qvale (editor), Pax Forlag, Oslo: 1972) behandler Theodor Adorno dette tema. Det andet karakteristika ved dialektikken, ligger i, at der ikke ses bort fra relationerne mellem de studerede entiteter eller sagsforhold. Dette betyder, at relationerne mellem fx individer (de studerende og underviseren) hhv. det enkelte individ og grupper (fx den studerende vs. klassen) får sin egen realitet, selvom man ikke kan se dem. Hermed bliver begreber som undertrykkelse og solidaritet lige så vigtige som det enkelte individ og diverse grupper. Også begreber der tidligere har haft en udpræget individualistisk betydning, kan i dette lys omdefineres. Et eksempel herpå er Illeris' behandling af begrebet læring i bogen Læring i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg: 1999, hvor læring ses som mere end blot et kognitionsfænomen. I bogen De undertryktes pædagogik, Borgen, ??? Sætter Paulo Freire fokus på undertrykkelsesforholdet mellem lærer og elev, med udgangspunkt i en fattig sydamerikansk bondekontekst. Dialektikken tillægger historien og fremtiden stor vigtighed, hvis man vil forstå eller påvirke nuet. Forestiller vi os en tidsakse, da giver det ikke mening blot at se på et enkelt punkt på aksen, idet dette punkt er grebet ud af en sammenhæng. Sammenhængen består af den historiske udvikling der førte til den nuværende situation eller tilstand og de potentielle udviklingsretninger den nuværende situation kan give anledning til. Vil man fx forstå et andet menneske, må man se på denne persons baggrund (barndom, skolegang, familiære relation mv.) og på de mulige fremtidsudsigter vedkommende ser frem til. Historien bliver således en vigtig kilde til at forklare givne sagsforhold. Den historiske udvikling der førte frem til de givne forhold konstituerer eller forklarer dem. Hvis studerende inden for et given fag ikke tænker dialektisk, så kan dette forhold forklares ved at gå tilbage i tiden og rekonstruere fortiden for at finde ud af hvilken historisk udvikling der førte frem til de givne omstændigheder - og som samtidig udgør en forklaring på det givne. Det er klart at en sådan forklaring ikke i praksis kan blive fyldestgørende, fordi man ikke kan rekonstruere et historisk forløb entydigt. En historisk forklaringstype skal ses i modsætning til den forklaringstype der er rettet imod ahistoriske og universelle principper. Altså en metode til at forklare sagsforhold ved at kategorisere dem som værende i overensstemmelse med almengyldige regler og principper. En persons opførsel kan således forklares ved, at man kategoriserer vedkommendes personlighed som fx asocial. Dialektikken skelner ikke mellem kendsgerninger og værdier. De hænger sammen; de er to alen af et stykke. Dette kan betyde, at det er kendsgerningernes værdi eller nytte der definerer kendsgerningerne som kendsgerninger. Kendsgerninger og facts er nemlig slet ikke selvindlysende. De må begrundes efter givne målestokke eller definitioner, og målestokke og definitioner er som bekendt udtryk for værdier. Heller ikke målestokke og definitioner er selvindlysende. De skal naturligvis også selv begrundes, om end begrundelsen må sker på et andet abstraktionsniveau. Den socialkonstruktivistiske videnskabskritik udfolder denne kritik af det upartiske videns begreb. Vi så ovenfor hvordan man kan begrunde og forklare kendsgerninger historisk hhv. kategorialt. Tager man en type begrundelse i anvendelse, så betyder det på samme tid, at man mener, at den valgte type er bedre end andre typer forklaringer - selv hvis man ikke er bevidst om de alternative forklaringsmodeller man kunne have valgt. Lad os antage at vi er interesseret i viden inden for studiet af universitetsundervisning og derfor vælger vi dette bestemte vidensområde blandt uendelig mange andre områder. Det at vi vælger et bestemt område er også udtryk for at viden er værdiladet, idet viden er interessebetonet i både opdagelses- og læringssammenhænge. Kendsgerningers værdiladethed er et klassisk tema inden for den kritiske teori - ja inden for alt marxistisk teori. Det er da også temaet for Horkheimer og Adornos Oplysningens dialektik filosofiske fragmenter fra 1944, Samlerens forlag, Haslev: 1994. I dette værk kritiseres den instrumentelle fornuft og den deraf beslægtede instrumentelle forklaringstype. Pointen er, at det ikke er "fornuftigt" set fra et instrumentelt perspektiv at retfærdiggøre den instrumentelle fornuft - den skal bare buldre derudaf med de konsekvenser det nu engang har. Også Horkheimer har i essayet On the Problem of Truth, fra bogen xxx behandlet kendsgerningernes værdiladethed. De fire nævnte karakteristika ved dialektikken bliver suppleret af et femte: nemlig dialektikkens tendens til at fokusere på modsætninger i det studerede genstandsfelt. Studeres fx videnskaben, så vil en dialektisk videnskabsteori slå ned på modsætningsforhold mellem fx idealer og den faktiske praksis eller mellem videnskabelige teoriers forudsigelser og de faktiske iagttagelser. Der er forskellige ideer om hvor modsætningerne findes. Hegels filosofi siger at modsætningerne ligger i sproget (i begreberne); Engels (og Marx) siger at modsætningsforholdene ligger i selve naturen. Også Horkheimer er inde på et beslægtet tema i hans tiltrædelsesforelæsning fra 1930. Ritzers fem karakteristika ved dialektikken må efter min mening suppleres med et sjette, nemlig tilfældigheden - at sagsforhold undviger den fuldendte karakteristik eller beherskelse. Denne pointe kan efter min tolkning spores tilbage til Heraklits dunkle orakellignende udsagn i hans kun delvist bevarede bog Om naturen. Også den kritiske teori anser - i modsætning til en deterministisk dialektik - tilfældigheden for vigtig og en del af virkeligheden. Herved afskaffes den fuldendte beskrivelse af "sagen", som man ikke udfra de først nævnte fire karakteristika kan afskaffe. Dialektikken efter min forståelse "tilfældighedens filosofi". Dette er temaet i Adornos bog Negative Dialectics, hvor argumentationen går på, at vi ikke sprogligt kan beskrive virkeligheden, fordi den i sin substans er så kompleks og foranderlig, at den hele tiden undviger den fuldendte beskrivelse. Begreberne halter efter sagen!